L’ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE : REFONDATION OU
RÉFORME ?
Contribution à la concertation « Refondons
l’école de la République » lancée le 5 juillet 2012 par M. Vincent
Peillon, ministre de l’Education nationale
Ce texte a été envoyé le
20 août 2012 au secrétariat du site web Refondons l’école de la République qui
m’a sollicitée par mél afin de participer à la concertation (les circonstances
en sont exposées plus en détail dans ce billet du Bloc-notes). Seuls le titre
général « L’école de la République : refondation ou réforme » et
le premier intertitre ont été ajoutés pour cette publication.
L’école sans cesse renvoyée à son extérieur
Si la refondation
de l’école est nécessaire, c’est que sa réforme, conduite invariablement
depuis une trentaine d’années, a échoué. Il n’est que trop vrai que l’école
« a été maltraitée dans l’intelligence même de ses missions » [1].
Le constat d’échec est désastreux, mais il ne décrit en rien une école
républicaine, car il dresse l’état des lieux de l’école des réformateurs, du
rapport Legrand des années 1980 au rapport Apparu-Descoings des années 2000, en
passant par le rapport Attali des années 90, pour ne citer que quelques jalons.
Cette école réformée
repose sur l’idée selon laquelle l’école serait faite pour la société, qu’elle aurait
pour mission principale l’adaptation sociale. On peut résumer cette position de
manière critique par la formule suivante : l’école y est sans cesse
renvoyée à son extérieur. Cette école assaillie de toutes parts et sommée
de devenir autre qu’elle-même ne cesse d’exhiber sa défaillance depuis des
décennies. Or le débat auquel nous sommes conviés sur le site Refondons l’école
est sur ce point fondamental plutôt mal parti, puisqu’il y est réaffirmé que
l’école est le reflet de la société, qu’elle doit devenir son espoir et qu’il
s’agit pour la société de dire ce qu’elle attend de l’école [2] !
Cette référence constante à « la société » me semble inquiétante. Il
n’est pas rare et il est arrivé assez souvent dans l’histoire que des principes
contraires à la liberté soient invoqués au nom de « la société ». En
offrant aux élèves un dépaysement libérateur, une école républicaine
devrait plutôt se détourner d’un modèle imposé par « la société ».
Aucun rassemblement social
n’ayant de légitimité par lui-même, c’est à la nation composée des citoyens et
non à « la société » de dire ce qu’elle attend de l’école.
Les projets
d’établissement, l’ouverture systématique à l’environnement, la critique de
l’encyclopédisme, le discrédit jeté sur la notion de discipline scolaire (aux
deux sens du terme, lesquels sont étroitement liés), le harcèlement des
professeurs par une hiérarchie qui encourage le mépris des savoirs, la
disqualification de leur parole par des autorités étrangères à leur mission
d’instruction, les passages de classe quasi-automatiques, les pressions en
faveur de l’abolition des examens, l’imposition d’une pédagogie comportementale
par projets, objectifs et « compétences » au détriment d’une
pédagogie sur programmes centrée sur les connaissances : depuis trente
ans, nombreux furent ceux, dont je fais partie, qui ont dit et redit en quoi
tout cela, sous des apparences libérales et même souvent en accord avec le
néo-libéralisme, est contraire à la liberté.
Faudra-t-il encore redire
pour la énième fois pourquoi une école qui prend pour règle les faits de
société - quand ce ne sont pas les exigences du marché - une école qui loin de
réduire les inégalités culturelles et sociales s’appuie sur elles pour élever
les « différences » en dogme et segmenter l’humanité, une école qui
sacralise la proximité à laquelle il conviendrait au contraire de soustraire
les élèves quel que soit leur milieu d’origine, une école qui refuse la notion
de sanction et l’exigence faite à chaque élève d’atteindre le plus haut niveau
dont il ou elle est susceptible, est au mieux une garderie sociale et devient
rapidement un instrument de discrimination et de soumission ?
Quelques exemples et quelques points d’appui
L’école républicaine ne compte que sur elle-même
Comment a-t-on pu faire
croire que l’interdiction des devoirs après la classe à l’école primaire est
une mesure d’égalité sociale ? C’est le contraire : une fois rentrés
à la maison, le fils d’ingénieur, la fille de professeur trouveront au foyer de
quoi prolonger et soutenir ce qu’ils ont étudié durant le temps scolaire ;
en revanche il est urgent de rétablir les devoirs et d’organiser des études
surveillées avec tutorat après la classe pour que ceux qui sont livrés au
brouhaha de la rue et des « quartiers » bénéficient de la sérénité nécessaire
à toute étude. L’école républicaine ne doit compter que sur elle-même si elle
veut vraiment combattre les inégalités sociales. Si un élève ne sait pas lire
en abordant le collège, c’est la plupart du temps parce qu’on ne le lui a pas
appris, non pas faute de travail de la part des enseignants et pas davantage
parce qu’il est issu de tel ou tel milieu, mais parce que l’école est assiégée
par des considérations extérieures. L’école doit avoir le courage de considérer
que tous sont également aliénés par leur environnement quel qu’il soit,
que tous ont besoin, pour commencer, pour être attentifs, de calme et d’un
moment de soustraction au tourbillon social. Cela suppose des moyens, d’autant
plus importants que les inégalités à combattre sont grandes, mais cela suppose
aussi une volonté ferme et des directives claires, sur programmes nationaux.
La discipline scolaire libère et élève
Sous prétexte d’éducation
à la démocratie, faut-il négocier l’enseignement avec les élèves et tenir
compte a priori de leurs demandes ? La notion de « pédagogie
différenciée » n’a que trop été l’alibi d’une renonciation à enseigner. Le
professeur qui s’épuise en préalables, qui fait de l’enseignement un objet de
transaction, discrédite ce qu’il doit enseigner, sans compter qu’il commet une
faute en voulant séduire les élèves et en s’immisçant dans leur intimité au
prétexte de les « différencier ». Le professeur à qui l’on a fait
croire qu’il faut partir des intérêts spontanés des élèves a déjà, en suivant
cette directive bienpensante, différé son enseignement : car c’est en
apprenant quelque chose qu’on se rend compte que c’est intéressant !
L’intérêt est un effet de ce qu’on apprend et non un préalable requis pour se
mettre à étudier. Il est certes bon de promouvoir la « participation des
élèves à la vie de l’établissement » mais celle-ci ne doit pas devenir le
prétexte à la déstabilisation de ce qui n’est pas négociable : le contenu
de l’enseignement et la sérénité nécessaire pour l’assurer.
Mais comment faire
comprendre cela à ceux qui, en sommant les maîtres de se justifier, s’évertuent
depuis des décennies à confondre dominus et magister ? Un dominus
impose sa règle pour régner, un magister exige de la discipline pour
transmettre celle qu’il maîtrise et pour libérer, pour faire en sorte que
l’élève n’ait plus besoin de maître. On peut s’interroger devant un concept tel
que celui d’ « heure de vie de classe » [3], comme si la classe
ne vivait pas lorsqu’on s’y instruit, comme si ce n’était pas sa seule raison
de vivre !
On se trompe lorsqu’on
croit œuvrer à l’intérêt d’un enfant en le comblant de ce qu’il demande :
« placer l’enfant au cœur du système » [4] est un mot d’ordre
régressif. L’école doit avoir le courage de différer les demandes pour accéder
au désir, lequel est de devenir grand et autonome, elle doit avoir le courage
de dire si un exercice est réussi ou manqué parce que chacun doit connaître sa
mesure et en a besoin pour progresser, le courage de penser que rien de ce qui
est beau, profond, sérieux, et de ce fait même difficile, ne saurait être
ennuyeux. Les élèves s’ennuient à l’école pour des raisons contraires à celles
qui sont ordinairement avancées : on s’ennuie lorsqu’on est plongé dans
l’environnement dont on n’a que trop l’habitude, on s’ennuie toujours lorsqu’on
ne vous propose que des tâches faciles, en somme on s’ennuie lorsqu’on n’est
pas placé à la hauteur qui vous convient. Or le slogan « les élèves au
cœur de la refondation » est ambigu. Soit on l’entend de manière immédiate
et il s’interprétera en termes de réponse aux demandes, soit on l’explique en
opposant « enfant » et « élève », l’élève étant celui qui a
le droit d’être élevé, mais qui, précisément pour cette raison, n’a pas tous
les droits.
Les
examens nationaux rétablissent l’égalité, respectent les personnes et sont un
des meilleurs moyens de contrôler les professeurs
De nombreuses pressions
tentent d’imposer l’idée qu’un « contrôle en cours de formation »
serait plus juste que la pratique de l’examen anonyme avec jury collégial. Il
faut certes faire la part de l’émotivité et de l’aléa et tenter de la réduire.
Mais supprimer la notion même d’examen serait une régression vers des pratiques
antirépublicaines et inégalitaires qui installent le favoritisme, produisent
des « diplômes maison » et encouragent la servilité des élèves.
On parle d’évaluer les
enseignants : qui pourrait combattre cette idée ? Précisons qu’on ne
saurait évaluer des personnes ou imposer des comportements ou une pédagogie
officielle (il faut interdire sans état d’âme et définir avec précision ce qui
est délictueux, et cela suffit). A partir du moment où on se donne résolument
les moyens d’enseigner afin de satisfaire les mêmes exigences partout, ce sont
prioritairement les résultats qu’il convient d’évaluer. Et à cet effet,
rien de plus efficace que des examens nationaux contrôlant collégialement avec
discernement et précision les connaissances des élèves (et non leurs
comportements ou leurs personnes) à des étapes décisives de leur scolarité. On
se souvient du bienfaisant état d’inquiétude dans lequel étaient plongés les
instituteurs au moment du certificat d’études primaires. Ils se savaient jugés
par cette épreuve plus efficacement, plus justement et plus démocratiquement
que par aucun inspecteur. A vrai dire, les examens nationaux ont un défaut
rédhibitoire aux yeux des gestionnaires tout-puissants : c’est leur
coût !
Prendre au sérieux l’obligation républicaine de
l’instruction : pas de pédagogie ni d’éducation officielles
Dans la République
française, l’instruction est obligatoire, car elle est nécessaire à la
constitution et à l’exercice de la liberté, mais la fréquentation de l’école
n’est pas obligatoire. Il appartient donc à la République de fixer les termes
de l’obligation d’instruction imposables à tous les résidents : c’est le
sens des programmes nationaux, applicables aussi bien au préceptorat
qu’à toutes les écoles, privées et publiques. L’école publique gratuite et
laïque entretenue par la puissance publique a pour mission de permettre à tous
de satisfaire l’obligation d’instruction ; elle est nécessaire car sans
son existence la plupart des enfants seraient privés du droit de jouir de
l’instruction. Il résulte de cela que la République ne peut pas imposer de
pédagogie ni d’éducation officielles puisque l’école n’est pas obligatoire,
mais qu’elle ne doit pas non plus le faire au sein de l’école publique gratuite
et laïque dont elle a la charge, sous peine d’aller au-delà de sa mission
et de n’être plus laïque.
Parce que l’école a pour fin la liberté, elle doit
prioritairement instruire
L’école républicaine n’est
pas faite pour la société. Davantage : c’est parce qu’elle est faite par
la République qu’elle ne doit pas être faite pour la République. L’école
républicaine n’a pas d’autre finalité que la liberté et c’est en ce sens
qu’elle s’accorde avec l’idéal républicain, car la République repose sur
l’indépendance de ses citoyens et l’assure. L’éducation à la citoyenneté n’est
qu’un prêchi-prêcha si elle n’est pas conditionnée par l’instruction qui donne
accès à l’indépendance et si elle se contente de célébrer des
« valeurs » [5] si on la réduit à « l’apprentissage du
pacte républicain » par « transmission de codes ». [6]
Disjointe de l’instruction raisonnée et de l’exposition critique des principes
qu’elle promeut, une éducation publique n’est pas vraiment libre et se
rapproche d’un endoctrinement.
Libérer c’est d’abord
donner à chacun les moyens de son indépendance intellectuelle lui permettant de
se soustraire à la tutelle directe d’autrui et d’exercer son jugement, y
compris lorsqu’il doit s’en remettre à plus savant que lui, y compris lorsqu’il
s’agit des principes de la République eux-mêmes. Mais l’instruction va plus
loin encore dans l’ordre de la liberté : elle en offre à chacun
l’expérience la plus complète et la plus concrète. Un enfant qui a compris
comment fonctionne une retenue dans une soustraction est dans une position
divine : personne ne lui dicte ce qu’il pense ; il est vraiment
l’auteur de sa pensée et il expérimente la liberté au sens le plus haut. Et en
même temps, il se rend compte que tout autre est en mesure de vivre cette
expérience au prix d’un peu d’attention et de réflexion. Ainsi se forme une
communauté des esprits qui est le modèle de la fraternité républicaine :
voilà une des raisons pour lesquelles l’instruction est par elle-même
éducative.
Cette double libération,
cet accès aussi bien à la liberté d’indépendance qu’à la liberté ontologique
fondamentale – l’indépendance vis-à-vis d’autrui et des pressions
environnementales, la maîtrise de ses propres pensées et de ses propres actes -
est accessible dès l’école élémentaire.
D’abord qu’on réfléchisse
aux commencements et qu’on détermine ce qui est indispensable à chacun,
qu’on réfléchisse non pas en termes de « socle commun » mais en
termes de savoirs élémentaires, ce qui est différent. Un « socle
commun » peut s’accommoder d’informations et même de conformations, il
peut se régler sur des demandes éphémères. Un savoir élémentaire est un
dispositif tel qu’en s’appropriant ses premières étapes ou propositions, on s’approprie
ce qui est nécessaire pour analyser la complexité des choses et des idées et
pour aller au-delà de ce qu’on sait actuellement. Pour enseigner ce qu’est un
cercle, on n’a pas besoin d’objets ronds, ou plutôt il faut, après les avoir
observés, après avoir tenté vainement d’en cerner le contour, les écarter comme
des obstacles et en venir à l’élémentaire qui éclaire et libère : un
crayon attaché à une ficelle fixée à un clou tracera le cercle selon sa loi
d’engendrement – toutes les propriétés du cercle sont déductibles de cette
rotation d’un segment de droite autour d’une de ses extrémités dans un plan, y
compris celles que l’on n’enseignera pas ou pas tout de suite…
L’affaire de toute la nation et l’affaire des
spécialistes disciplinaires
La réflexion sur les éléments
suppose qu’on s’interroge sur la nature et le nombre des savoirs nécessaires à
l’autonomie (quels sont les savoirs qu’une école républicaine doit enseigner à
tous, et que chacun doit connaître quel que soit le moment où il quitte
l’école ?). Une fois qu’on les a déterminés (ce qui est susceptible
d’actualisation) et qu’on en a réparti la distribution selon les années
d’instruction obligatoire, il est nécessaire de réfléchir sur leur dispositif
intrinsèque qui doit être le plus possible arrangé séquentiellement.
La première question (que
faut-il enseigner dans un cycle élémentaire, que faut-il placer dans des cycles
ultérieurs ?) concerne effectivement toute la nation et mérite un
large débat raisonné régulièrement réactivé.
Dans cet ensemble, on sait
par expérience qu’il y a des invariants élémentaires dont l’absence est fatale
à la liberté : lire, écrire, compter, rédiger dans une langue correcte de
courts textes – descriptifs, narratifs, explicatifs - savoir par cœur des
extraits significatifs de grands textes littéraires, avoir une représentation
nette de l’espace, des éléments de géographie, de la chronologie en relation
avec l’histoire, maîtriser des notions élémentaires de physique, acquérir une
mémoire prompte et étendue, une imagination exercée, savoir placer sa voix de
manière juste, mesurer son propre corps et acquérir les habitudes qui le
développent, le fortifient et l’entretiennent, acquérir de façon raisonnée des
notions morales communes… C’est déjà beaucoup, et on sait que l’école réformée
ne s’acquitte pas très heureusement de ces invariants.
Mais d’autres savoirs
peuvent et doivent sans doute être progressivement abordés, et certains d’entre
eux peuvent varier avec le progrès des connaissances et des techniques, avec le
devenir et les difficultés de la vie sociale : il est donc utile de tenir
cette réflexion toujours ouverte sans jamais quitter des yeux l’impératif
libérateur. Ainsi en va-t-il de l’accès raisonné à une première langue
étrangère – qui sera facilité si l’école traite résolument le français comme
une langue étrangère à tous les élèves (c’est pourquoi, entre autres, la
poésie et la littérature sont nécessaires dès le plus jeune âge). D’autres
exemples viennent à l’esprit. On se souvient des modes suscitées par de
« nouvelles technologies » devenues très vite obsolètes Se lancer
dans l’écriture du html ne semble pas plus libérateur qu’apprendre naguère le
« basic » ou jadis la mécanographie ; mais l’existence
d’internet et l’informatisation en général rendent encore plus nécessaires que
jadis la maîtrise de l’alphabet dans ce qu’il a de plus précis, celle des
enchaînements logiques et l’exercice de l’esprit critique lié à l’apprentissage
des techniques de recherche et de tri – excellente occasion par exemple de
travailler le lexique, de s’interroger sur ce qui rend une recherche
discriminante.
En revanche la seconde
question (comment disposer tel ou tel savoir de manière à le rendre progressif
et faire en sorte ce que ce qui est acquis dans un premier temps soit utile
pour le second temps, et ainsi de suite ?) ne peut être examinée de
manière pertinente que par ceux qui savent comment tel ou tel savoir est formé,
et comment on peut en réordonner les éléments de façon à le travailler par
séquences d’intelligibilité. Il faut être très savant en grammaire et en
linguistique pour réfléchir sur une méthode de lecture et la rendre
libératrice, c’est-à-dire la disposer en intelligibilité croissante, il faut
être très savant en mathématiques pour réfléchir sur l’enseignement du calcul,
etc. Les maîtres doivent donc être recrutés prioritairement sur leur niveau de
connaissances. Les questions de méthode sont liées à l’examen des contenus et
ne peuvent pas leur être préalables ni en être complètement disjointes. Il est
donc inexact de prétendre que tout, dans l’école, est l’affaire de tous – à
moins d’avoir déjà décidé que l’école n’a pas pour mission prioritaire
d’instruire.
L’échec scolaire ou l’échec de l’école ?
Le slogan « la
réussite scolaire pour tous » [7] semble au-dessus de toute critique.
Il fut pourtant et il reste celui de l’école réformée depuis plus de trente
ans, celui de l’école qui a échoué. Cette école réformée « de la
réussite » a d’ailleurs presque atteint son objectif et si on veut le
réaliser complètement, il reste peu à faire : supprimer les notes et les
examens, abolir toute discipline, désavouer toute autorité de la part des
maîtres, ouvrir encore davantage (si cela est possible) l’école aux pressions
et aux autorités qui lui sont étrangères. Ainsi chacun sortira de l’école en
pleine « réussite », mais démuni, sans avoir rencontré le moindre
risque d’échec, la moindre difficulté. Mais c’est l’école tout entière qui sera
alors un échec encore plus patent qu’aujourd’hui. Il faut au contraire rétablir
le succès de l’école, qui est lui-même la clé de la réussite de chacun
parce que sans instruction, sans rapport sérieux au savoir, un être humain est
mutilé et n’a pas une pleine connaissance de sa propre liberté.
Quelques suggestions récapitulatives
On devrait envisager comme
une hypothèse de bon sens d’aller dans une direction contraire à celle de la
sempiternelle réforme qui conduit au désastre scolaire que l’on sait.
Rendre à l’école la
mission d’instruire et en faire une priorité, avec les conséquences qui
s’imposent en termes de recrutement, de programmes nationaux et d’examens.
Recruter les maîtres après
une très solide formation disciplinaire et les laisser libres de leurs méthodes
pédagogiques, encadrées par des interdits clairs. La formation professionnelle
doit se fonder sur la didactique des disciplines et s’évertuer à mettre les
futurs maîtres « debout » en développant leur confiance en eux. A cet
effet, rien ne vaut l’introduction progressive, accompagnée et critique, à la
pratique effective de la classe.
La confiance des maîtres
en eux-mêmes dépend de la solidité de leur savoir et de la reconnaissance
publique de leur tâche par l’autorité qui les institue : celle-ci doit les
soutenir sans défaillance dans les situations difficiles, mais aussi les
sanctionner en cas de faute avérée et seulement dans ce cas.
Préserver l’activité
scolaire du tourbillon social, donner à l’école la sérénité et le calme
contemplatif sans lesquels aucune instruction n’est possible, sans lesquels
personne ne peut se saisir de sa propre puissance. Il s’agit de soustraire
l’école aux pressions, aux interventions indiscrètes, et d’offrir à chaque
élève le luxe d’une double vie : l’école à l’abri des parents et de
l’environnement quotidien ; la maison à l’abri du maître… Il convient non
pas de sanctuariser l’école, mais, si j’ose ce barbarisme inspiré d’un concept
brechtien, de « l’étrangéiser »…
Développer les activités
péri- et post-scolaires sous responsabilité de l’État et strictement laïques
afin de donner à tous les enfants la possibilité d’échapper à un environnement
qui peut les défavoriser ou auquel ils peuvent souhaiter se soustraire en
dehors des horaires d’école.
Ces remarques ne font que
reprendre quelques points d’une réflexion menée depuis de longues années :
on trouvera ci-dessous quelques repères bibliographiques à ce sujet [8].
Aujourd’hui, l’échec de l’école réformée devrait inciter à les considérer d’un
œil moins condescendant.
Je les soumets à votre
sagacité et j’espère en nourrir vos débats.
J’ai cependant peu
d’espoir de les voir pris en compte. D’abord parce qu’ils n’entrent pas dans le
cadre déjà fixé par « thèmes » de la concertation lancée en début
d’été 2012 : autant dire qu’ils peuvent, sur ce motif, être déclarés
hors-sujet et impertinents. Du reste ces thèmes, par eux-mêmes, reconduisent
souvent les catégorisations des réformes auxquelles on doit, à mes yeux,
l’échec actuel de l’école.
Ensuite parce que la
visite plus détaillée du site Refondons l’Ecole me laisse quelques
perplexités. J’en ai noté quelques-unes chemin faisant. En voici d’autres, qui
renvoient tout autant à l’impératif d’extériorité que je dénonçais au début de
cette contribution. N’y voit-on pas des responsabilités confiées à des
personnalités dont la fonction, la position et/ou les déclarations attestent
une bienveillance (quand ce n’est pas un soutien affiché) à l’égard des
principes de l’école réformée dont on prétend cependant conjurer l’échec ?
Que penser de la disjonction entre instruction et éducation présentée comme une
évidence et sans recul critique [9] ? Que penser de la mise à l’écart
des spécialistes disciplinaires – aussi bien les sociétés savantes que les
associations de professeurs spécialistes ?
« L’ensemble de la
nation » s’arrêterait-il au seuil de ceux qui font profession d’un savoir
précis dans quelque discipline, et dont pourtant l’avis serait précieux si on
s’occupait d’enseigner ? On me rétorquera que les sciences et la
sociologie de l’éducation sont sollicitées : c’est à mon sens un indice de
ce que je viens d’avancer ! Que penser enfin du procédé sondeur
« Question de la semaine », dont on peut prévoir les réponses à
l’avance ?
Catherine Kintzler
Catherine Kintzler est l’auteur de Qu’est-ce que la laïcité, Vrin, 2007.
Repères bibliographiques
Ouvrages sur l’école et la réforme [10]
- Jean-Claude Milner, De
l’école, Paris : Seuil, 1984 (rééd. Lagrasse : Verdier, 2009).
- Catherine Kintzler, Condorcet,
l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Le Sycomore,
1984 (rééd. Paris : Folio-Essais, 1987).
- Jacqueline de Romilly, L’Enseignement
en détresse, Paris : Julliard, 1984.
- Marie-Claude Bartholy et
Jean-Pierre Despin, La Gestion de l’ignorance, Paris, PUF, 1993.
- Jacques Muglioni, L’école
ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993.
- Danièle Sallenave, Lettres
mortes, Paris : Michalon, 1995.
- Charles Coutel, A
l’école de Condorcet, Paris : Ellipses, 1996.
- Henri Pena-Ruiz, L’école,
Paris : Flammarion, 1999.
- Jean Antoine Nicolas de
Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791), éd. C. Coutel et C.
Kintzler, Paris : GF-Flammarion, 1994.
- Alain, Propos sur
l’éducation, Paris : Rieder, 1932 (nombreuses rééditions).
- Gaston Bachelard,
« Valeur morale de la culture scientifique », 6e Congrès d’éducation
morale, Cracovie, 1934 ; repris dans Didier Gil Bachelard et la culture
scientifique, Paris : PUF, 1993.
- La République et l’école,
anthologie par C. Coutel, Paris : Agora, 1991.
Notes
[1] Discours du Premier ministre, 5 juillet 2012,
[2] Site Refondons l’école…
[3] Ibid.
[4] Ibid.
[5] Ibid.
[6] Ibid.
[7] Ibid.
[8] Je me permets également de renvoyer à ma page web
où on trouvera de nombreux textes sur l’école et l’enseignement
[9] Site Refondons l’école..
[10] En ordre chronologique. J’ai volontairement
limité cette sélection à quelques titres parus antérieurement à 2000. A qui
serait tenté de les récuser pour ce motif d’ancienneté, je répondrai en citant
la préface que Jean-Claude Milner place en tête de la réédition récente de son
De l’école : « Aussi puis-je, sans trouble de conscience, reprendre
mon texte tel qu’il était à l’origine ; à quelques infimes détails près.
[…] Le lecteur saura faire la part entre ce qui dépendait d’une actualité
passagère et ce qui demeure politiquement vivace. Il aura parfois le sentiment
que je commente des événements récents ; il saura qu’il se trompe ;
il saura aussi que son illusion porte sa part de vérité, puisque les mauvaises
décisions n’ont cessé, durant toutes ces années, de recommencer leur ronde
sempiternelle. »
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